Kognition & Handlungskompetenz

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Experteninterview

Kognition & Handlungskompetenz

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Prof. Dr. Klaus Sarimski
Heidelberg

Was sind Kognition und Handlungskompetenz?

Frau F. arbeitet in der Holzwerkstatt und kümmert sich um das Bemalen der gefertigten Produkte aus Holz. In der Werkstatt ist es meistens sehr laut. Frau F. kann sich dann nur schwer auf ihre Tätigkeit konzentrieren. Laute Maschinen, die Arbeit ihrer Kolleg_innen sowie die vielen verschiedenen Werk-zeuge und bunten Farbtiegel, die sich auf ihrer Werkbank befinden, machen es ihr schwer, sich auf ihre Aufgabe zu konzentrieren. Sie muss ihre Tätigkeit oft unterbrechen und ermüdet schnell. Wenn Mitar-beiter_innen ihr zeigen, welche Farben und Muster sie verwenden soll, kann sie das kaum aufnehmen. Für Frau F. wird deshalb ein Arbeitsplatz eingerichtet, der nur die von ihr benötigten Materialien ent-hält. Ihr Arbeitsplatz befindet sich zwar in der Werkstatt, ist aber durch eine halbhohe Trennwand et-was abgeschirmt. Die Mitarbeiter_innen bieten ihr außerdem einen Gehörschutz an, wenn es in der Werkstatt sehr laut zugeht. Arbeitsaufträge erhält sie zusätzlich in bildlicher Form.

Kognition = alle Prozesse des menschlichen Denkens

Kognition ist ein Sammelbegriff für alle Prozesse des menschlichen Denkens und der Verarbeitung von Informationen im Gehirn. Man spricht auch von kognitiven Funktionen. Durch sie erwirbt der Mensch Wissen über die Welt. Bei der Informationsverarbeitung sind folgende Bereiche beteiligt:

  • Aufmerksamkeit und Wahrnehmung
  • Arbeitsgedächtnis
  • Langzeitgedächtnis
  • Lernstrategien
  • Exekutive Funktionen
  • Motivation und Selbstkonzept

Informationsaufnahme und -verarbeitung

Im Folgenden wird beschrieben, wie Informationen aus der Umwelt aufgenommen und verarbeitet werden. Bei Menschen mit schwerer Behinderung können in allen Prozessen Beeinträchtigungen auftreten. Eine wichtige Rolle bei der Verarbeitung von Informationen spielen Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Sich auf wichtige Reize zu fokussieren und unwichtige Reize auszublenden, ist ein Aspekt der Aufmerksamkeit. Die Aufmerksamkeit zu „teilen“ und etwas zu tun, während man gleichzeitig einem anderen zuhört, ist ebenfalls ein Aspekt von Aufmerksamkeit. Von Wahrnehmung spricht man, wenn die eintreffenden Reize über die verschiedenen Sinne aufgenommen werden. Aufmerksamkeit und Wahrnehmung sind eng miteinander verwoben.

orientiert am Sarimski Modell

Orientiert an Sarimski (2003, 2013) und am GIV-Modell von Pressley, Borkowski und Schneider (1989) nach Kuhl & Euker (2016)

Arbeitsgedächtnis

Die wahrgenommenen Reize, z. B. wenn eine andere Person etwas sagt, gelangen ins Arbeitsgedächtnis. Hier werden sie nur für wenige Sekunden gespeichert. Werden die Informationen in dieser Zeit nicht verarbeitet, z. B. mit eingespeicherten Inhalten im Langzeitgedächtnis verknüpft, gehen sie verloren. Man kann sich nicht mehr an sie erinnern. Verlängert werden kann diese Speicherzeit nur durch Lern- und Speicherstrategien, z. B. indem man gehörte Wörter oder Sätze leise nachspricht, sie in eine logische Reihenfolge bringt oder Kategorien bildet., d. h. in mehrere kleine Päckchen unterteilt, um sie sich leichter einzuprägen. Je mehr sprachliche Informationen man hört, desto schwieriger ist es, sich diese zu merken. Die Speicherung visueller Informationen (z. B. Bilder, Darstellungen, Gesichtsausdruck des Gegenübers) fällt den meisten Menschen dagegen etwas leichter, weil vor dem inneren Auge Bilder entstehen können [1]. Persönlich bedeutsame Informationen werden langfristig gespeichert.

Langzeitgedächtnis

Das Langzeitgedächtnis unterteilt sich in einen bewussten und unbewussten Teil. Zu den bewussten Erinnerungen zählen wichtige Ereignisse im Leben, wie z. B. ein besonders schöner Geburtstag, aber auch Faktenwissen, z. B. das Datum des Geburtstags. Bewegungsabläufe oder das Erkennen von Gesichtern sind dagegen unbewusst gespeichert.

So wie ein Dirigent die Musiker im Orchester leitet oder ein Kapitän sein Schiff steuert, so leiten die exekutiven Funktionen das Denken und Handeln des Menschen [2]. Sie werden benötigt, um Handlungen zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren. Man benötigt sie auch, um sich auf eine bestimmte Tätigkeit zu konzentrieren oder starke Emotionen zu kontrollieren, z. B. einen Wutausbruch zu hemmen.

Um neue und anspruchsvolle Aufgaben zu bewältigen, werden auch Motivation und ein gutes Selbstkonzept benötigt. Selbstkonzept meint die Zuversicht in die eigenen Fähigkeiten.

Beeinträchtigung der exekutiven Funktionen

In der Situationsbeschreibung zu Beginn zeigt sich, wie diese unterschiedlichen Bausteine ineinandergreifen: Für Frau F. ist es eine besondere Herausforderung, aus den vielen verschiedenen Reizen in ihrer Umgebung diejenigen auszuwählen, die relevant sind (z. B. die Arbeitsanweisungen), und gleichzeitig andere ‚Störquellen‘ auszublenden (z. B. die vielen Geräusche). Ihre Aufmerksamkeit bei der Durchführung ihrer Arbeit wird so beeinträchtigt. Neue Arbeitsabläufe, die noch nicht in ihrem Langzeitgedächtnis gespeichert sind, kann sie auf rein sprachlichem Weg kaum aufnehmen und im Arbeitsgedächtnis weiterverarbeiten. Eine Folge könnte dann sein, dass Frau F. unruhig wird, ihre Tätigkeit oft unterbrechen muss und unsicher wird. Auch aufgrund beeinträchtigter exekutiver Funktionen kann es für sie dann schwer sein, aufkommende negative Emotionen einzuordnen und Strategien einzusetzen, mit dieser Verunsicherung konstruktiv umzugehen, z.B. andere Personen um Hilfe zu bitten oder sich noch einmal einen Überblick über die einzelnen Arbeitsschritte zu verschaffen, bevor man neu mit der Arbeit startet. Würde Frau F. immer wieder solche Verunsicherungen in der eigenen Tätigkeit erfahren, könnte sich dies auch negativ auf ihre Motivation und ihr Selbstkonzept auswirken. Deutlich wird an diesem Beispiel aber auch, dass es viele Möglichkeiten gibt, Menschen mit schwerer Behinderung trotz ihrer kognitiven Beeinträchtigungen in ihren Tätigkeiten zu unterstützen, z. B. durch die Umgebungsgestaltung, Visualisierungshilfen etc.

Häufig wird das menschliche Denken mit der Funktionsweise eines Computers verglichen [3]. In der Hardware ist die Größe des Arbeitsspeichers festgelegt. Hier werden wahrgenommene Informationen kurzzeitig gespeichert, sodass man eine Handlung planen und ausführen kann. Auch die Fähigkeit, irrelevante Informationen auszublenden, d. h. sich nur auf die wichtigen Informationen zu konzentrieren, ist hier festgelegt. Nicht zuletzt bestimmt die Hardware auch die Verarbeitungsgeschwindigkeit, d.h. die Zeit, die man benötigt, um Informationen zu verarbeiten und darauf zu reagieren. Die Hardware ist mehr oder weniger genetisch angelegt, man kann sie nicht wesentlich verändern.

Darüber hinaus besteht der Computer aus der Software, den Strategien. Diese werden im Laufe der Entwicklung immer effizienter. Mithilfe von Lern- und Speicherstrategien können Informationen besser verarbeitet und gespeichert werden.

„kognitive Architektur“

Nach „Theorie der minimalen kognitiven Architektur“ (Anderson 1992, 2008; Sarimski 2003, 2013).

Hardware und Software bilden zusammen die basalen kognitiven Funktionen. Daneben gibt es auch sogenannte Module, die ganz unabhängig von der Geschwindigkeit und Beschaffenheit der Hard- und Software sind. Dazu zählen z. B. musikalische oder künstlerische Fähigkeiten, das Erkennen von sozialen Situationen oder die Fähigkeit zur räumlichen Wahrnehmung. Alle Bereiche können unterschiedlich entwickelt sein [4], z. B. kann jemand auch bei beeinträchtigter Hard- und Software sehr musikalisch sein.

Im Laufe der Entwicklung kann ein Mensch immer größere Informationsmengen in kürzerer Zeit verarbeiten. Das hat mehrere Gründe: Einerseits laufen die Prozesse der Informationsverarbeitung (s. Abb.) zunehmend automatisch ab, was zum Beispiel auch auf Reifungsprozesse der Nervenzellen zurückzuführen ist. Daneben erlernt der Mensch effektive Lern- und Speicherstrategien. Langfristig kann dadurch eine große Menge an Wissen gespeichert werden, eine Wissensbasis wird aufgebaut. Je mehr Wissen vorhanden ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass neue Informationen mit bereits vorhandenen Informationen verknüpft werden können. Dies führt wiederum zu einer schnelleren Informationsverarbeitung: Durch Reifung, aber vor allem durch das Erlernen von Strategien (Software) wird der vorhandene Speicherplatz (Hardware) immer effektiver genutzt.

Lebenslanges Lernen

Damit ist klar: Fortschritte in der kognitiven Entwicklung hängen eng zusammen mit einem fördernden Umfeld. Vor dem Hintergrund lebenslangen Lernens entwickeln auch Erwachsene neue Fähigkeiten und festigen vorhandene Fähigkeiten, wenn sie herausfordernde Aufgaben bewältigen. So wird zum einen die Wissensbasis erweitert, zum anderen werden Strategien weiterentwickelt, mit denen neue Aufgaben in der „Zone der nächsten Entwicklung“ bewältigt werden können [5].

Herr W. hält sich gerne im Garten der Einrichtung auf. Eine Mitarbeiterin schlägt ihm vor, gemein-sam kleine Kräuterpflanzen ins Beet zu pflanzen. Sie versucht Herrn W.s Neugier zu wecken, indem sie ihm die Setzlinge zeigt, seine Hände nimmt und sie behutsam über die Pflanzen und die Erde führt, sodass Herr W. den Duft der Kräuter wahrnehmen kann. Sie deutet auf eine freie Stelle im Garten, wo die Setzlinge gepflanzt werden sollen. Herr W. kann, unterstützt durch Handführung, den Setzling aus dem Anzuchttopf entnehmen und ihn in das vorbereitete Pflanzloch setzen.

Zusammenhang von Kognition und Handlungskompetenz

Handlungskompetenz

Menschen reagieren nicht ausschließlich instinktiv auf Reize. Handlungen stehen immer in Wechselwirkung mit Denkprozessen: Menschen führen bestimmte Handlungen auf bestimmte Art und Weise aus, weil sie einen bestimmten Plan verfolgen. Gleichzeitig ist Handeln auch die Voraussetzung dafür, dass Menschen sich ein Bild von der Welt machen können. Man spricht auch von „Aneignung“. Handeln trägt dazu bei, dass Menschen Vorstellungen von ihrem Tun entwickeln und Motive ausbilden können. So ist das eigene Handeln einerseits der Motor für Entwicklung, andererseits auch das Ergebnis [6].

Die Fähigkeit, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen, bezeichnet man als Handlungskompetenz. Für alle Menschen gilt grundsätzlich, dass sie handlungskompetent sind [7].

Eine Handlung ist ein Prozess, der sich aus vier Bausteinen zusammensetzt:

  • Handlungsorientierung: Wahrnehmung einer Situation und eigener Absichten: Wie geht es mir und was möchte oder soll ich tun?
  • Handlungsplanung: Absichten treffen und Pläne machen: Was ist mein Ziel und wie setze ich es um?
  • Handlungsdurchführung: Einen Plan umsetzen

Handlungskontrolle: Überprüfen: Habe ich das Ziel erreicht? Wenn nein, was muss ich verändern?

Vierschrittiger Handlungsprozess

Vor jeder Handlung steht eine Phase der aktiven Handlungsorientierung. Dabei wird der Entschluss gefasst, aktiv zu werden oder nicht. Die Grundlage von Handlungsorientierung bilden Bedürfnisse, Vorlieben, Gefühle, Gewohnheiten, Erfahrungen und Fähigkeiten. Aber auch – und das ist gerade im Kontext einer schweren Behinderung relevant – Wachheit, Aufmerksamkeit, Wahrnehmungstätigkeit und basale Kommunikation. Handlungsorientierung ist damit stark geprägt von individuellen Erfahrungen und davon, „wie es einem geht“ [8]. Geht es Herrn W. gut und löst das basale Wahrnehmen der Kräuterpflanzen bei ihm Neugier aus, kann dies seine Handlungsorientierung unterstützen. Fasst er den Entschluss, etwas zu tun, werden aus vagen Absichten konkrete Ziele. Hat Herr W. schon oft im Garten gearbeitet, sind ihm die Arbeitsschritte vermutlich bekannt. Der Prozess der Handlungsplanung läuft dann schneller ab [9]. Falls nicht, muss er sich einen Überblick über die einzelnen Schritte verschaffen. Da Menschen mit geistiger Behinderung bildliche Abbildungen oder konkrete Handlungen oft besser verarbeiten können als rein sprachliche Anweisungen, kann dieser Prozess der Handlungsplanung von Mitarbeiter_innen unterstützt werden, indem sie eine Handlung vormachen, bildlich verdeutlichen oder auf wichtige Dinge zeigen. Von außen sichtbar wird die Handlung mit der Handlungsdurchführung. Hierbei ist oftmals motorische Unterstützung (z. B. Handführung, Vor-/Nachmachen etc.) oder psychische Unterstützung (z. B. motivieren, loben) notwendig. Im Anschluss daran wird verglichen, ob das Ziel auch erreicht wurde, d. h., ob das Ergebnis der Handlung auch mit der Absicht übereinstimmt, man spricht von Handlungskontrolle. Aber auch während der Handlung selbst laufen Kontrollprozesse ab. Herrn W.s emotionale Reaktionen (z. B. lachen, Stirnrunzeln, sich abwenden etc.) können Hinweise darauf geben, ob er mit seiner Handlung zufrieden ist oder ob ggf. etwas geändert werden muss. Auch Rückmeldungen anderer, z. B. ein Feedback durch Mitarbeiter_innen oder Kolleg_innen, können Herrn W. helfen, Handlungen zu kontrollieren und eventuell anders vorzugehen. Erfolgreiche Handlungen erhöhen die Motivation für zukünftige Handlungen und stärken die Zuversicht in eigene Fähigkeiten. Die selbstgesteuerte Abstimmung dieser vier Bausteine einer Handlung kann bei Menschen mit schwerer Behinderung beeinträchtigt sein [10].

  • Kognition bezeichnet die Prozesse des menschlichen Denkens und der Verarbeitung von Informationen im Gehirn.
  • Handlungskompetenz bezeichnet die Fähigkeit, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen.
  • Denken und Handeln stehen in Wechselwirkung.
  • Auch Menschen mit schwerer Behinderung sind handlungskompetent, sie benötigen aber in unterschiedlichem Maße Unterstützung in Bezug auf die vier Bausteine einer Handlung.

Welche Bedeutung hat das Thema Kognition und Handlungskompetenz in der Arbeit mit Menschen mit schwerer Behinderung?

Inwiefern unterscheiden sich Denken und Handeln von Menschen mit und ohne geistige oder schwere Behinderung?

Entwicklungsstufen

Stufenmodell GrafikFrüher nahm man an, dass es sich bei einer geistigen Behinderung um eine reine Entwicklungsverzögerung handelt. Wenn man sich Entwicklung als eine Treppe mit vielen Stufen vorstellt, geht man davon aus, dass die jeweils nächste Stufe immer zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht wird. Im Fall von Menschen mit schwerer Behinderung würde man dann annehmen, dass sie auf dieser Treppe nur sehr langsam voranschreiten, die obersten Stufen nicht erreichen, aber im Prinzip bis dahin die gleichen Stufen durchlaufen wie Menschen ohne Behinderung.

Forschungen haben aber gezeigt, dass nicht alle Entwicklungsbereiche in gleichem Maße verlangsamt sind, z. B. können Denken und Sprache unterschiedlich entwickelt sein. Eine andere Gruppe von Wissenschaftler_innen ging davon aus, dass bei einer geistigen Behinderung bestimmte kognitive Funktionen beeinträchtigt sind oder ganz ausfallen. Gründe sind Besonderheiten oder Schädigungen von Hirnstrukturen [11]. Dieser Ansatz vernachlässigte allerdings die Tatsache, dass der Entwicklungsablauf bei Menschen mit und ohne Behinderung im Prinzip der gleiche ist.

Modernes Verständnis kognitiver Funktionen

TG Baummodell Entwicklung in verschiedene RichtungenDas moderne Verständnis über kognitive Funktionen berücksichtigt beide Sichtweisen. Man wendet sich von einem Entwicklungsmodell mit starren Stufen ab und erkennt an, dass verschiedene Bereiche sich nicht im Gleichschritt entwickeln.

Statt von einer Treppe könnte man das Bild eines Baumes heranziehen, dessen Äste in unterschiedliche Richtungen wachsen und unterschiedlich stark verzweigt sind. Auch äußere Einflüsse haben einen Einfluss auf die Entwicklung dieses Baumes.

Menschen mit geistiger Behinderung weisen Besonderheiten in der Kognition und Handlungskompetenz auf. Bei ihnen können Schwierigkeiten in folgenden Bereichen auftreten:

Aufmerksamkeit und Wahrnehmung

Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsprozesse sind der „Flaschenhals der Informationsverarbeitung“. [12] Beeinträchtigungen in diesem Bereich erschweren das Lernen daher besonders. Für Menschen mit geistiger Behinderung ist es oftmals eine große Herausforderung, sich auf eine bestimmte Tätigkeit oder zwei Aspekte gleichzeitig (z. B. arbeiten, während jemand etwas erklärt) zu konzentrieren. Andere Dinge in der Umgebung können schwerer ausgeblendet werden. Scheinbar unangebrachte Reaktionen, die die eigentliche Tätigkeit stören, können die Folge sein. Sie benötigen außerdem länger, um die wichtigsten Aspekte einer Situation oder Darstellung zu erfassen und darauf in angemessener Weise zu reagieren. Ihre Verarbeitungsgeschwindigkeit ist langsamer. Sie benötigen mehr Zeit, um die wichtigen Aspekte einer Sache oder Tätigkeit zu entschlüsseln. Als Gründe werden Besonderheiten oder Schädigungen von Hirnstrukturen angesehen [13].

Arbeitsgedächtnis

Dem Arbeitsgedächtnis kommt hier eine besondere Bedeutung zu. Denn Unterschiede in den kognitiven Funktionen lassen sich zu einem großen Teil auf eine unterschiedlich gute Funktionsweise des Arbeitsgedächtnisses zurückführen [14]. Kognitive Beeinträchtigungen zeigen sich besonders in Situationen, in denen sprachliche Informationen verarbeitet werden müssen. Das Arbeitsgedächtnis ist damit beschäftigt, die eintreffenden Informationen zu speichern und zu koordinieren. Für die Speicherung der Inhalte selbst reicht dann oft die Kapazität nicht aus. Das sprachliche Arbeitsgedächtnis sollte also entlastet werden, indem Informationen auch sichtbar dargestellt werden, z. B. in Form von Bildern, Gesten, von konkreten Handlungen und sinnlichen Erfahrungen etc. [15]. Bildliche Informationen sollten sprachliche Informationen nicht ersetzen, sondern nur unterstützen. Im Kontext einer schweren Behinderung kann bspw. eine Hörbeeinträchtigung die Aufnahme von sprachlichen Informationen zusätzlich erschweren

Lernstrategien

Für Menschen, denen Lautsprache zur Verfügung steht, kann es hilfreich sein, sich komplexere sprachliche Anforderungen leise vorzusprechen und zu wiederholen. Auch Menschen mit geistiger Behinderung können solche Strategien erlernen. Sie setzen solche Strategien allerdings oft nicht von sich aus ein. Wichtige Informationen sollten daher strukturiert, in kleineren ,Päckchen‘ und ggf. mit Wiederholung angeboten werden. Menschen ohne Verbalsprache können zusätzlich durch gemeinsam oder unterstützt durchgeführte Handlungen und ggf. auch von zusätzlichen Abbildungen profitieren.

Langzeitgedächtnis und Vorwissen

Vor allem die Gedächtnisinhalte, die bewusst und in sprachlicher Form gespeichert sind, können Menschen mit geistiger Behinderung Schwierigkeiten bereiten. Beeinträchtigungen im Gedächtnis können in einigen Fällen Lernprozesse hemmen, sodass im Langzeitgedächtnis weniger Wissen aufgebaut werden kann. Wenn z. B. Probleme gelöst werden müssen, kann weniger Vorwissen zur Problemlösung herangezogen werden. Aber nicht alle Gedächtnisleistungen müssen beeinträchtigt sein. Dies ist der Fall bei Inhalten, die nicht sprachlich gespeichert sind und nicht in einer bestimmten Reihenfolge wiederzugeben sind, z. B. Menschen an ihren Gesichtern wiedererkennen, motorische Abläufe durchführen, wie z. B. die Hände waschen oder Orte von bestimmten Gegenständen finden.

Exekutive Funktionen

Bei einer geistigen Behinderung können die exekutiven Funktionen erheblich beeinträchtigt sein. Menschen mit geistiger Behinderung haben oft Schwierigkeiten, unpassende Reaktionen zu hemmen sowie Handlungen selbst zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren. Gründe können u. a. Schädigungen in den dafür verantwortlichen Hirnarealen sein [16]. Eine ablenkungsarme Umgebung, Hilfe bei der Regulation von Emotionen und das Aufzeigen von Entscheidungsmöglichkeiten für Handlungsziele, z. B. auch in bildlicher oder gegenständlicher Form, können hier hilfreich sein [17].

Motivation und Selbstkonzept

Menschen mit geistiger Behinderung haben oftmals eine geringere Zuversicht in ihre eigenen Fähigkeiten und entwickeln daher oft ein Gefühl der Hilflosigkeit. Nicht die geistige Behinderung selbst, sondern Erfahrungen, die sie über die Zeit sammeln, sind dafür verantwortlich. Studien zeigen allerdings auch, dass Menschen mit geistiger Behinderung leichter in ihrer Motivation beeinflussbar sind. Während die Rückmeldung von Fehlern zu noch stärkerer Verunsicherung führt, führen Motivation und das Erleben von Erfolg zu einer Steigerung der Leistung [18].

Transfer

Diese Forschungsergebnisse beziehen sich auf Menschen mit einer leichteren Form einer geistigen Behinderung [19]. Denn bei Menschen mit schwerer Behinderung sind Testverfahren zur Beurteilung von kognitiven Funktionen nur eingeschränkt durchführbar. Trotzdem können die beschriebenen Aspekte auch für die Gestaltung von Angeboten für Menschen mit schwerer Behinderung hilfreich sein.

  • Bei einer schweren Behinderung können die kognitiven Funktionen beeinträchtigt sein, z. B. verarbeiten Menschen mit schwerer Behinderung Informationen langsamer.
  • Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Lernstrategien, Steuerung von Handlungen und das Vertrauen in eigene Fähigkeiten können beeinträchtigt sein.
  • Verzögerungen der Entwicklung sowie Schädigungen in bestimmten Hirnarealen können die Ursache dafür sein. Nicht alle Entwicklungsbereiche sind in gleichem Maße beeinträchtigt.

Welche Chancen und Herausforderungen ergeben sich daraus?

Die folgenden Bedingungen sollten im Alltag berücksichtigt werden, damit die Besonderheiten in der Kognition und Handlungskompetenz für Menschen mit schwerer Behinderun als Chance verstanden werden:

Unterstützte
Kommunikation

  • Die Verarbeitung sprachlicher Informationen ist oftmals beeinträchtigt. Dagegen können Informationen, die handelnd, sinnlich oder bildlich erfahrbar sind, leichter verarbeitet werden. Abbildungen, Gesten, Zeichen sowie direktes Ausführen einer Handlung können Menschen mit schwerer Behinderung helfen, die wichtigsten Aspekte einer Situation oder Handlung zu entschlüsseln. Wiederkehrende Handlungen helfen, im Laufe der Zeit innere Bilder davon zu entwickeln.

Gedächtnisleistung

  • Gedächtnisleistungen bei motorischen Abläufen oder dem Wiederkennen von Orten und Gesichtern sind oftmals weniger beeinträchtigt und können als Ressource genutzt werden. Durch Routinen und Wiederholungen können bestimmte Handlungsabläufe gefestigt werden.

Alle Sinne einbeziehen

  • Angebote, bei denen persönlich bedeutsame Erfahrungen gemacht werden, werden eher im Langzeitgedächtnis gespeichert. Daher sollte an Vorlieben und bisherige Erfahrungen der Beschäftigten angeknüpft und es sollten alle Sinne angesprochen werden.

Herausforderungen ergeben sich insbesondere aus folgenden Punkten:

Wissen um kognitive Besonderheiten

  • Die Geschwindigkeit, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten, ist bei Menschen mit schwerer Behinderung verlangsamt. Dies kann zu Überforderung auf Seiten der Beschäftigten und zu Frustration auf Seiten der Mitarbeiter_innen führen. Das Wissen um die kognitiven Besonderheiten kann dabei helfen, die Möglichkeiten des Beschäftigten besser einzuschätzen.

Emotionsregulation

  • Menschen mit schwerer Behinderung haben oftmals Schwierigkeiten, sich auf bestimmte Dinge zu konzentrieren. Sie reagieren nicht immer in erwünschter Weise. Sie haben Schwierigkeiten, unerwünschte Reaktionen zu unterdrücken oder Dinge auf später zu verschieben. Eine ablenkungsarme und gut strukturierte Umgebung sowie Unterstützung bei der Emotionsregulation (z. B. durch Beruhigung) können hier hilfreich sein.

Geeignete Unterstützungsmaßnahmen

  • Menschen mit schwerer Behinderung benötigen oft in Bezug auf alle Bausteine einer Handlung Unterstützung durch die Mitarbeiter_innen. Oftmals kann nur durch genaue Beobachtung festgestellt werden, welche Unterstützung der Mensch mit schwerer Behinderung benötigt. Dies ist wichtig, um die jeweilige Person nicht zu unterfordern und sie – abgestimmt auf ihre Fähigkeiten – in ihrer Handlungskompetenz herauszufordern.

Was ist notwendig, um Besonderheiten in der Kognition und Handlungskompetenz in der Arbeit mit Menschen mit schwerer Behinderung berücksichtigen zu können?

Um im Alltag die Besonderheiten in der Kognition und Handlungskompetenz zu berücksichtigen, sind einige Voraussetzungen auf Seiten der Einrichtung zu schaffen:

Gestaltung der Umgebung

  • Das Wissen um die Besonderheiten der Kognition und Handlungskompetenz kann dabei helfen, die Umgebung so zu gestalten, dass sie Menschen mit schwerer Behinderung bei der Teilhabe an allen Lebensbereichen unterstützt.

Anregungsgleichgewicht

  • Die Umgebung sollte so gestaltet sein, dass sie einerseits anregend ist und zum Handeln einlädt, andererseits auch nicht „überfrachtet“ ist. Wo konzentriertes Tätigsein stattfinden soll, sollte auf ablenkende Elemente verzichtet werden. Auch eine räumliche Trennung von verschiedenen Tätigkeitsbereichen kann sinnvoll sein.

Arbeitstempo

  • Da die Verarbeitungsgeschwindigkeit bei Menschen mit schwerer Behinderung verlangsamt sein kann, sollte das individuelle Arbeitstempo berücksichtigt werden und ausreichend Zeit zur Verfügung stehen, um bestimmte Tätigkeiten auszuführen oder bestimmte Reize zu verarbeiten.

Struktur und Wiederholung

  • Wiederholungen und strukturierte Abläufe geben Sicherheit und ermöglichen den Aufbau von Erwartungen an künftige Situationen. Sie ermöglichen außerdem eine langfristige Speicherung wichtiger Inhalte.

Anknüpfen an Vorwissen

  • Um eine Wissensbasis aufzubauen, ist es wichtig, an Vorwissen anzuknüpfen. Die sinnliche Wahrnehmung sollte berücksichtigt werden, da der unbewusste Teil des Langzeitgedächtnisses unbeeinträchtigt ist.

Portionierung

  • Komplexe Handlungen sollten in kleinere Einheiten aufgeteilt werden, die Stück für Stück erlebt und durch Wiederholung gefestigt werden können.

Motivationale Unterstützung

  • Emotionale Reaktionen während und am Ende einer Handlung können ein Ausdruck von Zufriedenheit/Unzufriedenheit mit der Handlung sein. Ggf. muss die Handlungsdurchführung motorisch oder psychisch z. B. in Form von Lob, Motivierung unterstützt werden.

Selbstwirksamkeit

  • Menschen mit schwerer Behinderung sollen sich als selbstwirksam erleben können. Zuwendung und positive Rückmeldung können ihnen vermitteln, dass sie selbst aktiv werden können, Einfluss auf ihre Umwelt nehmen und Handlungen erfolgreich ausführen können.

Diagnostik

  • Der Personenkreis der Menschen mit schwerer Behinderung ist sehr heterogen. Nicht alle genannten Aspekte müssen auf jeden Menschen zutreffen. Förderung sollte immer auf Basis einer individuellen Diagnostik stattfinden, z. B. mithilfe von strukturierten Beobachtungen (→ Theoretische Grundlagen: Kompetenzen erkennen und fördern).

[1] vgl. Kuhl et al. 2016, S. 44 [2] vgl. Hille & Walk 2016, S. 382 [3] vgl. Anderson 1992, S. 107; Anderson 2008, S. 120; Sarimski 2013, S. 46 [4] vgl. Sarimski 2013, S. 46 [5] vgl. Wygotski 1964, S. 240 [6] vgl. Schulte-Peschel & Tödter 1999, S. 22f. [7] vgl. ebd., S. 21 [8] vgl. ebd., S. 26 f. [9] vgl. ebd., S. 29 [10] vgl. Pitsch 2005, S. 14 f. [11] vgl. Sarimski 2013, S. 45; Kuhl et al. 2016, S. 41 f. [12] Kuhl et al. 2016, S. 45 [13] vgl. Sarimski 2013, S. 49 f.; Kuhl et al. 2016, S. 45 [14] vgl. Stern & Neubauer 2013, S. 15 [15] vgl. Terfloth & Cesak 2016, S. 16 f.; Kuhl et al. 2016, S. 55f. [16] vgl. Sarimski 2013, S. 49f [17] vgl. Terfloth & Cesak 2016, S. 16f. [18] vgl. Sarimski 2013, S. 53 f.; Kuhl et al. 2016, S. 47 f. [19] vgl. Sarimski 2013, S. 49

Icon für Literatur

Haupt, U. (2006): Wie Lernen beginnt. Grundfragen der Entwicklung und Förderung schwer behinderter Kinder. Stuttgart.

Kubesch, S. (Hg.). (2014): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die Praxis. Bern: Hans Huber.

Kuhl, J./ Hecht, T./ Euker, N. (2016): Grundprinzipien des Unterrichts und der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung – Entwicklungs-, Ressourcen und Lebensweltorientierung. In: Kuhl, J./ Euker, N. (Hrsg.): Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung. Bern: Hogrefe Verlag, 39-64.

Petitpierre, G./ Gyger, J./ Panchaud, L./ Romagny, S. (2017): Content of Personalized Socioeducational Programs for Adults with Profound Intellectual and Multiple Disabilities. The Risk of Restricting Perspectives in Adulthood. In: Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities 14 (2), S. 154–163.

Pitsch, H.J./ Limbach, A. (2019): Lernen und Gedächtnis bei Schülern mit kognitiver Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer.

Praschak, W. (2011): Bewegung und Handlung. In: Dederich, Markus / Jantzen, Wolfgang, Walthes, Renate (Hrsg.): Sinne, Körper und Bewegung. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Stuttgart, S. 93-102.

Sarimski, K. (2003): Kognitive Prozesse bei Menschen mit geistiger Behinderung. In: Irblich, D./ Stahl, B. (Hgg.): Menschen mit geistiger Behinderung. Psychologische Grundlagen, Konzepte und Tätigkeitsfelder. Göttingen: Hogrefe, 148–204.

Sarimski, K. (2013): Psychologische Theorien geistiger Behinderung. In: Neuhäuser, G./ Steinhausen H-C./ Häßler, F./ Sarimski, K (Hgg.): Geistige Behinderung. 4. Auflage, Kohlhammer, S. 44-58

Sarimski, K. (2014): Entwicklungspsychologie genetischer Syndrome. Bern: Hogrefe.

Trost, R./ Sschmidhammer, K. (2008): Gedächtnis und Informationsverarbeitung. Wie sich Menschen mit geistiger Behinderung die Welt aneignen. In: Färber, H.-P./ Seyfarth, Th./ Blunck, A./ Vahl- Seyfarth, E./ Leibfritz, J. (Hgg.): Lernen. Erinnern. Vergessen. Erwerb und Verlust kognitiver Kompetenzen. Norderstedt: Books on Demand, 41-66.

Wagner, M. (2017): Über die Aneignung von Welt bei Menschen mit schwerer Behinderung – Konsequenzen für die Domäne ‘Geschichte’? In: Musenberg, O. (Hg.). Kultur – Geschichte – Behinderung. Bd. 2: Die eigensinnige Aneignung von Geschichte. Oberhausen: Athena-Verlag, S. 121 – 133.

IMPULSFRAGEN & REFLEXIONSÜBUNGEN

  • Inwiefern wird den Beschäftigten ausreichend Zeit bei der Ausführung von Tätigkeiten gelassen?
  • Auf welche Weise wird das sprachliche Arbeitsgedächtnis der Beschäftigten entlastet? Werden zusätzlich Abbildungen, Gesten oder konkreten Gegenständen verwendet?
  • Wie werden die Beschäftigten in den vier Bausteinen einer Handlung unterstützt (z.B. bei der Planung einer Handlung)?
  • Wie werden Handlungsroutinen aufgebaut? Haben die Beschäftigten genügend Zeit für Wiederholungen?
  • Inwiefern haben die Beschäftigten die Möglichkeit, neue und herausfordernde Aufgaben zu bewältigen und sich daran weiterzuentwickeln?
  • Welche Möglichkeiten haben die Beschäftigten, sich zurückzuziehen und in einer ungestörten Umgebung zu arbeiten? Ist eine Trennung von verschiedenen Tätigkeitsbereichen möglich?

„Sag es mir, und ich vergesse es; zeige es mit, und ich erinnere mich, lass mich tun, und ich behalte es.“  (Konfuzius)

  • Wodurch zeichnet sich ein Angebot aus, das sich an diesem Grundsatz orientiert?
  • Wählen Sie eine Beschäftigte oder einen Beschäftigten aus und überlegen Sie, was diese Haltung für die Arbeit mit ihr/ihm bedeuten würde?

Versuchen Sie einen Grundlagentext aufmerksam zu lesen, während im Hintergrund gleichzeitig ein Expertenvideo läuft.

  • Welche Schwierigkeiten beobachten Sie? Wie fühlen Sie sich?
  • In welchen Situationen im Arbeitsalltag ist es für Sie und für die Beschäftigten schwer, sich auf eine bestimmte Sache zu konzentrieren?